Історія Подкасти

Набирає чинності Закон про рівні можливості освіти

Набирає чинності Закон про рівні можливості освіти

Закон про рівні можливості освіти набуває чинності 21 серпня 1974 р. Новий закон розглядає питання громадянських прав в освіті, забороняючи державам дискримінувати учнів за статтю, расою, кольором чи національністю та вимагаючи, щоб державні школи забезпечували учнів, які не мають розмовляти англійською.

Багато в чому EEOA стала продовженням Закону про громадянські права 1964 р., Який забороняв расову дискримінацію в школах, а також у бізнесі, і забороняв сегрегацію шкіл. Закон про громадянські права був одним із найважливіших законодавчих актів в американській історії, але він не поодинці припинив дискримінацію у сфері державної освіти. Окрім знаменитої кампанії "масового опору" проти десегрегації на півдні, школи продовжували зазнавати невдач расових меншин та учнів, для яких англійська не була рідною мовою.

EEOA передбачала, що школи навчаються для учнів незалежно від національності та забезпечують належні ресурси для учнів, які не володіють англійською мовою. Фактично це означало, що тепер школи мають пропонувати як уроки англійської мови для носіїв мови, так і заняття з інших предметів, які викладаються рідною мовою учнів. Наступні справи Верховного суду роз'яснили всю силу закону. У 1974 р. Суд постановив, що EEOA зобов’язала школи пропонувати заняття першими мовами учнів, поки вони вивчали англійську як другу мову. У 1982 році він постановив, що на основі EEOA учні без документів мають не тільки право відвідувати державні школи, але й зобов’язані це робити, як і всі американські діти.

Завдяки EEOA, школи по всій країні зараз пропонують заняття на інших мовах, крім англійської, на додаток до вивчення англійської мови для тих, хто не є носіями мови. Закон також надав юридичні засоби студентам, які стикаються з дискримінацією у державних школах, що значно підкріпило прогрес, досягнутий під час ери громадянських прав.

ЧИТАЙТЕ БІЛЬШЕ: Школа сегрегації, яку боролася сім'я Мендеса, за 8 років до Брауна проти Ради редакції


Закон про кожен студент досягає успіху (ESSA)

Акт "Кожен студент досягає успіху" (ESSA) був підписаний президентом Обамою 10 грудня 2015 року і представляє хороші новини для шкіл нашої країни. Цей двопартійний захід затверджує 50-річний Закон про початкову та середню освіту (ESEA), національний національний закон про освіту та давню відданість рівним можливостям для всіх учнів.

Новий закон спирається на ключові напрямки прогресу останніх років, що стало можливим завдяки зусиллям освітян, громад, батьків та учнів по всій країні.

Наприклад, на сьогоднішній день показники закінчення середньої школи завжди високі. Частота вибуття на історичному мінімумі. І більше студентів навчається в коледжі, ніж будь -коли раніше. Ці досягнення становлять міцну основу для подальшої роботи з розширення можливостей освіти та покращення результатів навчання в рамках ESSA.

Попередня редакція закону, Закон «Про відмову від дитини» (NCLB), був прийнятий у 2002 році. NCLB став значним кроком уперед для дітей нашої нації в багатьох аспектах, особливо тому, що він проливав світло на те, де студенти досягають успіхів і де вони потребували додаткової підтримки, незалежно від раси, доходу, поштового індексу, інвалідності, рідної мови чи походження. Закон було заплановано до перегляду в 2007 році, і з часом вимоги НКБР ставали все більш непридатними для шкіл та освітян. Визнаючи цей факт, у 2010 році адміністрація Обами приєдналася до заклику освітян та сімей створити кращий закон, який зосереджувався на чіткій меті повністю підготувати всіх студентів до успіхів у коледжі та кар’єрі.

Зараз Конгрес відповів на цей заклик.

Закон «Кожен студент досягає успіху» відображає багато пріоритетів цієї адміністрації.


Справедливість можливостей

Америка ще не та країна, якою вона прагне бути — місцем, де всі, хто хоче наполегливо працювати, можуть просунутися вперед, приєднатися до процвітаючого середнього класу та вести повноцінне життя. Наша країна значною мірою отримує свою силу від своєї основної цінності як країни можливостей. Але сьогодні економічна мобільність фактично більша в ряді інших країн. Незважаючи на цей виклик, ми знаємо, як працювати над вирішенням проблеми: доступ до освіти світового рівня може допомогти гарантувати, що всі діти цієї країни з мріями та рішучістю зможуть розкрити свій потенціал і досягти успіху.

Тим не менш, занадто багато студентів, особливо у групах та громадах, яким не вистачає послуг, не мають надійного доступу до основних елементів якісної освіти. Це включає безкоштовні, якісні дошкільні навчальні заклади, складні стандарти та залучення викладання та керівництва у безпечній, підтримуючій та забезпеченій ресурсами школі та доступному високоякісному вищому навчальному закладі.

Змагання

Завдання забезпечення справедливості освіти є величезною. Міжнародні конкуренти нашої країни покращуються швидше, ніж ми в освіті, і багато хто досягає більших успіхів у подоланні розривів у досягненнях, які залишаються вперто широкими у Сполучених Штатах. Структурні бар'єри, включаючи несправедливі системи фінансування, перешкоджають нашому прогресу. Хоча можна було очікувати, що школи в громадах з низьким рівнем доходу отримуватимуть додаткові ресурси, часто це відбувається навпаки. Дослідження Департаменту освіти показало, що 45 відсотків шкіл з високим рівнем бідності отримували менше державного та місцевого фінансування, ніж це було характерно для інших шкіл у їх окрузі.

Ми також знаємо, що традиційно незадовільні студенти, включаючи меншин та студентів з низькими доходами, відвідують і закінчують коледж за значно нижчими показниками, ніж їхні однолітки. Ці учні призупиняються, відраховуються та вибувають із вищими темпами, і рідше матимуть доступ до сильних учителів та складних навчальних програм. Як лише один яскравий приклад, нещодавнє дослідження екзамену з підвищення кваліфікації з інформатики показало, що в 11 штатах жоден афроамериканський студент не складав іспит у восьми штатах, жоден іспаномовний студент не брав участі.

Визнаючи ці відмінності, адміністрація Обами прагне сприяти розвитку справедливості в освіті. Це зобов’язання лежить в основі майже будь -якої значної діяльності Міністерства освіти США. У цій роботі ми мотивовані, тому що визнаємо силу освіти змінювати життя.

Зосередження на справедливості в освіті

Протягом останніх семи років Адміністрація Обами боролася за покращення результатів для студентів, які не отримували належних послуг, за допомогою своїх основних освітніх ініціатив, підтримуючи штати у їхніх зусиллях забезпечити якісне викладання в кожному класі, підвищити стандарти для всіх студентів, побудувати системи для вдосконалення навчання та значно покращивши низько- виконавські школи.

Ці цілі також лежать в основі основних програм грантових формул, таких як ті, що фінансуються за допомогою Розділу I та Закону про освіту осіб з інвалідністю (IDEA), а також конкурентних програм, розроблених цією Адміністрацією, включаючи обіцянки сусідства та інвестиції в інновації.

Новий Закон про успіх кожного учня спирається на багато пріоритетів цієї адміністрації та містить положення, які допоможуть забезпечити успіх учнів та шкіл. Крім того, ініціативи Президента "Сходи можливостей" та "Обіцянка" спрямовані на швидкі позитивні зміни у громадах із зосередженою бідністю. А у 2015 році Адміністрація вперше надала фінансування для проектів спільноти корінних молоді, щоб допомогти спільнотам корінних американців та корінних жителів Аляски визначити та подолати ключові бар’єри для покращення освітніх та життєвих результатів для корінної молоді.

Кошти, які підтримують студентів з низькими доходами та інвалідів (у тому числі гранти Пелла, які допомагають сім'ям отримувати кошти за навчання у коледжі) складають близько трьох чвертей коштів, які розподіляє Департамент. Багато основних напрямків діяльності Департаменту, таких як забезпечення дотримання законів та норм цивільних прав, також безпосередньо спрямовані на покращення справедливості. У цих зусиллях Адміністрація отримала користь від керівництва Комісії з питань рівності та досконалості, роботи ініціативи президента «Хранитель мого брата», яка прагне забезпечити кращі результати для всіх молодих людей, особливо молодих чоловіків та хлопців кольорового та білого кольорів. Домашня рада з питань жінок та дівчат.

У 2014 році Департаменти освіти та юстиції випустили перший в історії пакет посібників та ресурсних матеріалів, призначених для забезпечення більшої справедливості в школах, допомагаючи районам та викладачам подолати надмірне використання виняткової дисципліни та непропорційно високих показників дисципліни для студентів різного кольору та студентів. з інвалідністю. У липні 2015 року Білий дім підтримав ці зусилля, прийнявши команди керівників, директорів та вчителів з усієї країни на революційну конференцію для просування національної розмови про позитивний шкільний клімат.

Частково завдяки цим зусиллям американські студенти досягають значного прогресу.

Прогрес для учнів

  • Навчається більше студентів, ніж будь -коли стандарти готовності до коледжу та кар’єри, та якісний дошкільний заклад та вища освіта доступні для більшої кількості сімей.
  • Наші коефіцієнт закінчення середньої школи є найвищим за всю історію (82 відсотки) з покращенням для студентів з обмеженими можливостями, тих, хто вивчає англійську мову, та інших студентів, які традиційно недостатньо обслуговуються.
  • Наші рівень вибуття з середньої школи знаходиться на історичному мінімумі, після постійного зниження. Найбільший прогрес був досягнутий серед меншин.
  • Коледж продовжує залишатися найкращими інвестиціями, які люди можуть інвестувати у своє майбутнє. Вступ до коледжу для чорношкірих та іспаномовних студентів зросла більш ніж на мільйон з 2008 року.

Підтримка розширення власного капіталу у бюджеті на 2017 фінансовий рік

Бюджет на 2017 рік продовжує підтримувати розширення можливостей освіти для всіх учнів у трьох ключових сферах: високоякісних сильних та різноманітних школах для раннього навчання та розширеному доступі до доказів та даних, щоб стимулювати прийняття обґрунтованих рішень та кращі результати для учнів.

  • Повторний заклик до прийняття обов’язкової пропозиції Президента Обами «Дошкільна установа для всіх» на суму 75 мільярдів доларів, яка передбачає універсальні високоякісні програми дошкільного навчання для всіх 4-річних дітей з сімей з низьким та середнім рівнем доходу
  • Бюджет також включає:
    • 350 мільйонів доларів дискреційного фінансування для програми спільних грантів на дошкільний розвиток з Департаментом охорони здоров'я та соціальних служб. Ця сума включає додаткові 100 мільйонів доларів у порівнянні з прийнятим у 2016 році рівнем для підтримки зусиль 18 штатів щодо розширення якісного дошкільного закладу.
    • Збільшення на 80 мільйонів доларів у порівнянні з прийнятим у 2016 році рівнем надання послуг дошкільного та раннього втручання дітям -інвалідам за рахунок грантів для дошкільнят IDEA та програми IDEA для немовлят та дітей ясельного віку.

    Підтримка місцевих інновацій для створення сильніших, різноманітніших шкіл


    Прогалини у можливостях під розривами результатів

    Тим не менш, можна стверджувати, що відмінності у вступі до цих розширених можливостей відображають те, що учні приносять до школи, а не можливості, які надають школи. Для того, щоб визначити нерівність можливість це проблема, я хочу подивитися на питання доступності. Варто зазначити, що якщо учень відвідує школу, де навіть не пропонується навчальний курс, то цілком зрозуміло, що проблема розриву - це скоріше можливість, а не вибір студента.

    Звичайно, центральним питанням є те, що чорно -білі учні не відвідують одні й ті ж школи. Значною мірою школи залишаються де факто окремо. (Для обговорення див. Дописи на дошці тут, тут, тут і тут.) Останній збір даних Управління з питань цивільних прав Департаменту освіти повідомляє інформацію майже з 25 000 середніх шкіл (для наших цілей це школи, включаючи 12 -й клас). Близько 15 відсотків учнів є чорношкірими, але 40 відсотків чорношкірих школярів навчаються у школах із більшістю чорношкірих, і лише 24 відсотки чорношкірих навчаються у школах із білою масою. Був час, коли багато хто вважав, що “окремі, але рівні” є життєздатними. Чи рівні можливості в наших поки що в основному окремих школах рівні?

    Лише 36 відсотків середніх шкіл, де більшість учнів є чорними, пропонують курс обчислення. На відміну від цього, 60 % більшості білих шкіл пропонують обчислення. Важко зрозуміти, як це забезпечує рівні можливості.


    Забезпечення рівних можливостей у державній освіті

    Інтенсивна міжнародна конкуренція, з якою стикається наша країна в сучасній глобальній економіці, вимагає від усієї молоді Америки отримання такої освіти, якої вони потребують і заслуговують. Проте наша система державної освіти підводить нас.

    Щоб відновити цю зламану систему, Сполучені Штати повинні зіткнутися з тим фактом, що нерівність продовжує страждати від наших державних шкіл. Одним із найшкідливіших проявів цього є те, що місцеве фінансування шкільного округу розподіляється таким чином, що завдає шкоди бідним учням та учням меншин. Дослідження, проведене Інститутом Томаса Б. Фордхема, показало, що фінансування освіти виділяється на основі розподілу & quot; штату, формул, специфічних для кожної програми, політики, що викривляє колеса, майнового стану та будь-якої кількості інших факторів, які не мають нічого спільного з потребами студентів. & quot

    Результат такої практики є передбачуваним: Подальше розширення небезпечного розриву в досягненнях, який став ендемічним сьогодні в американських школах. На щастя, розумна федеральна політика може допомогти виправити цю ситуацію.

    Чотири статті, що складають цей том, досліджують, мабуть, найважливішу складову цього невідповідності освітніх ресурсів США та нерівності у фінансуванні місцевих шкіл їх власними шкільними округами. По всій країні на місцеві шкільні округи припадає близько 50 відсотків усіх витрат державних шкіл, а це означає, що ці методи бюджетування цих районів мають більший прямий ефект, ніж державні чи федеральні інвестиції в освіту. Непрямо, однак, чинне федеральне законодавство виправдовує та історично підтримує спосіб фінансування своїх шкіл місцевими шкільними округами. Коротше кажучи, федеральні вимоги до фінансування освіти посилюють існуючу нерівність в освіті на місцевому рівні.

    Це відбувається через формулювання у розділі I Закону про початкову та середню освіту 1965 року, так зване "положення про порівняння", яке мало сприяти рівності освіти, але насправді цього не робить. Його основне поняття полягає в тому, що державні та місцеві фонди для шкіл повинні бути справедливими до того, як федеральні кошти Розділу I будуть додані до шкіл з великою концентрацією учнів з низькими доходами. Положення про порівняння, однак, містить також те, що деякі з нас називають "цитрусовою діркою", що дозволяє продовжувати існування давніх способів розподілу місцевих коштів нерівномірно.

    Зокрема, райони історично виділяли кошти на свої школи не шляхом надання кожному навчальному закладу суми в доларах, а натомість шляхом розподілу шкіл ресурсів & quottaff & quot. Як зазначає Маргеріт Роза в цьому томі, & quot; Більшість викладацьких посад та інших еквівалентів штатної чисельності персоналу, або FTE, призначаються на підставі зарахування. Формула може, наприклад, вимагати вчителів на кожних 25 учнів. Проблема виникає, коли FTE для персоналу переводяться в реальні долари. & Quot

    Різниця у фактичних видатках на навчання часто є значною, оскільки заробітна плата вчителів ґрунтується на їхньому досвіді та отриманих кредитах чи ступенях, а також тому, що в школах з високим рівнем бідності є набагато більше менш досвідчених, менш оплачуваних учителів та набагато більша плинність, ніж у школах з бідністю. У своєму дослідженні в Балтиморі Роза виявила, що коли вчителі в одній школі в районі з високим рівнем бідності отримували в середньому 37 618 доларів, в іншій школі того ж району середня зарплата вчителів складала 57 000 доларів. школа & mdashsay 20 & mdash різниця в доларах, доступних для двох шкіл, становить 387 640 доларів.

    Переведення високооплачуваних вчителів проти їх волі, щоб вирівняти витрати, здається безглуздим, проте, якщо така додаткова сума була б доступна школі з високим рівнем бідності, то для цього було б чимало хороших цілей, у тому числі працевлаштування вчителів-майстрів та наставників у якості тренерів, що пропонують бонуси за найм. і зберегти ефективних вчителів, а також подовжити навчальний день або рік, щоб збільшити час навчання для учнів. Однак це складна тема, як і слід було очікувати від бюджетних процесів із залученням місцевого, державного та федерального фінансування, розповсюджених на тисячі шкільних округів по всій країні. Ось чому ми пропонуємо в цьому пакеті звітів:

    • Історія розділу I Закону про початкову та середню освіту та його порівняння
    • Несподівані наслідки забезпечення порівняння на практиці
    • Способи виправлення заголовка I
    • Способи реалізації цих виправлень із позитивними результатами

    Якби було прийнято більш розумне положення щодо порівняння, передбачене Розділом I, то немає жодного сумніву, що місцевим шкільним округам доведеться змінити спосіб розподілу та обліку фінансування своїх шкіл, що з часом забезпечить більш справедливе та справедливе місцеве фінансування освіти. цей процес охопив би всю країну. Це було б серйозним кроком у відновленні зламаної системи фінансування американських шкіл і пролунало б у коридорах американських шкіл, оскільки учні з неблагополучним рівнем здобули освітні можливості, необхідні для конкуренції у сучасній глобальній економіці.

    Як ми потрапили сьогодні

    Понад 40 років федеральні політики та прихильники освіти однаково відзначали Закон про початкову та середню освіту 1965 року, особливо Розділ I, який разом із Розділом VI Закону про громадянські права 1964 року проголосив важливу нову роль федерального уряду та гарантував рівні можливості освіти по всій країні. І деякий час існували підстави для святкування, оскільки федеральний уряд та нові федеральні статути про освіту надавали повноваження освітянським керівникам стежити за тим, щоб все більше і більше знедолених американських дітей отримували рівну освіту, на яку вони заслуговували.

    Гарантія рівної освіти ніколи не була повністю реалізована, хоча федеральний уряд ніколи не похитнувся у просуванні рівних можливостей в освіті. На жаль, ця гарантія рівної освіти ніколи не була повністю реалізована, хоча федеральний уряд ніколи не похитнувся у просуванні рівних можливостей в освіті. Як задокументували багато аналітиків, незважаючи на федеральну допомогу школам з великою кількістю бідних учнів, школи та райони з багатьма учнями з низьким рівнем доходу продовжують отримувати менше, ніж їхня справедлива частка фінансування, на основі потреб студентів, а також на національній та високоецентралізованій державній системі освіти.

    Федеральний уряд дійсно розподіляє гроші з Титулу I на основі бідності, але робить це за формулою, яка поєднує кількість дітей, які перебувають у злиднях, із витратами штату на одного учня. Ця практика карає держави з низькими податками, навіть якщо вони оподатковують себе досить сильно за освіту. Багато штатів розробили справедливіші системи державного фінансування, що часто є результатом багаторічних судових розглядів у державних судах. Але, як пояснюють документи в цьому томі, мало що змінилося у несправедливому способі фінансування своїх шкіл місцевими шкільними округами.

    Майже всі великі шкільні округи (іноді несвідомо) витрачають більше доларів на персонал та послуги в школах з меншою кількістю малозабезпечених учнів. Враховуючи 50-відсоткову частку державного фінансування шкіл на місцевому рівні, ця так звана «нерівність між округами» має трагічні наслідки, що підтверджується зазвичай нижчою успішністю учнів у школах з багатьма бідними учнями. Це не змінилося навіть після того, як у середині 1990-х років загальнонаціональна система набула чинності нова, заснована на стандартах, система державної освіти.

    Цей новий підхід до державної освіти вимагав від усіх студентів високих навчальних очікувань. Згодом це стало реальним завдяки прийняттю систем підзвітності через законодавство штату та 1994 р. Повторному дозволу Закону про початкову та середню освіту під новою назвою - «Закон про вдосконалення Америки та шкіл rsquos» разом із прийняттям цілей 2000 р., Які вимагали прийняття державою суворої навчальної програми стандартів та нових державних тестів для оцінки успішності учнів відповідно до цих стандартів. Потім, у 2001 р., Наступна повторна авторизація освіти принесла нам Закон «Про відмову від дитини», який був підписаний президентом Бушем у 2002 р. NCLB прийняв жорсткий стандарт успішності, який вимагав, щоб усі студенти до 2014 року володіли математикою та читанням. були зобов’язані щорічно оцінювати учнів 3–8 класів та звітувати про їх успішність за підгрупами, у тому числі для учнів із малозабезпечених сімей.

    Мотивація Президента та Конгресу, що лежить в основі оновлення Закону про початкову та середню освіту Національним банком США, полягала в тому, щоб посилити тиск на державних та місцевих політиків у сфері освіти, щоб вони зосередилися на освітніх потребах та результатах навчання учнів із неблагополучним становищем, незалежно від того, чи вони походять із сімей з низьким рівнем доходу чи груп меншин. сім'ї, рідною мовою яких не була англійська, або студенти з обмеженими можливостями. Федеральний уряд значно збільшив підтримку шкіл з високим рівнем бідності протягом кількох років після прийняття Закону про NCLB. Але державні та місцеві політики ніколи не вирівнювали своїми коштами освітні умови, і федеральний уряд не підштовхував їх до цього.

    Результат: нерівномірне фінансування шкіл з високим та низьким рівнем бідності продовжується за рахунок місцевих, державних та федеральних фондів. Не дивно, що прогалини в досягненнях іноді здаються невирішеними.

    Хоча шкода найбільше лягає на малозабезпечених учнів, несправедливість щодо працьовитих вчителів, директорів та іншого персоналу в школах цих учнів є майже такою ж трагічною. В принципі несправедливо вимагати від педагогів відповідальності за досягнення єдиних високих стандартів NCLB, коли грошові інструменти, якими вони забезпечуються, настільки нерівні. Але те, що заохочує студентів, вчителів та адміністраторів, - це те, що федеральні законодавці можуть виправити цю нерівність, якщо знайдуть час, щоб зрозуміти складні питання, що існують у їхніх штатах та округах Конгресу, а потім діють відповідно до деяких уроків, які вже отримали вибрані школи райони зараз експериментують з новими способами бюджетування фондів освіти.

    Шлях до рішень

    У цьому томі наші чотири автори розглядають практично всі аспекти федерального та місцевого питання «порівняння». Хоча кожен з них є прихильником кардинальних змін, вони не завжди згодні у своєму аналізі чи у бажаному варіанті дій. Це не дивно і не бажано, враховуючи поширеність проблеми. Але найбільше обнадіює те, що логіка їх аргументів вказує на подібні політичні висновки.

    Перший документ "Історія порівнянності освіти в Розділі I Закону про початкову та середню освіту 1965 р.", Написаний Філліс МакКлюр, незалежним консультантом і давнім студентом Розділу I ESEA з моменту його прийняття, та послідовним прихильником покращення Розділу I МакКлюр простежує історію дискусій навколо прийняття Розділу I у 1965 році та проблеми з його ранньою реалізацією, що призвело до того, що Конгрес у 1970 р. Додав положення про порівнянність, а також інші положення, щоб посилити витрати на освітні кошти Титулу I. .

    Потім МакКлюр обговорює початкові федеральні зусилля щодо забезпечення забезпечення порівняльності у 1970 -х та 1980 -х роках, після чого 20 років послабленого виконання, а потім нещодавно відновлена ​​увага до правозастосування. На завершення вона описує поточний контекст фінансування шкіл та його зв’язок із забезпеченням порівнянності, а потім дає рекомендації щодо забезпечення фінансової цілісності фондів, передбачених Розділом I.

    Другий документ, "Посилення порівнянності: просування справедливості у сфері державної освіти", написаний Россом Вінером, віце -президентом з питань програми та політики Освітнього фонду. У своїй роботі Вінер обговорює важливість та недоліки положення про порівняння. Він детально описує, як слабкі положення щодо порівняння Розділу I дозволяють зберігати прогалини у фінансуванні, наводячи кілька прикладів з місцевих шкільних округів.

    Потім Вінер пояснює, чому це так шкідливо, і переходить до обговорення важливих і позитивних змін до положень про порівняння, які були включені до "проекту обговорення" пропозиції про повторну авторизацію Закону "Ні про одну дитину не залишається позаду". , Республіканець Джордж Міллер (D-CA) та член рейтингу Комітету. Репутат Говард П. МакКеон (R-CA) влітку 2007 р. Вінер завершує роботу рекомендаціями щодо посилення забезпечення порівнянності.

    Третій матеріал «Що б ми закрили лазівку порівняння заголовку I?» Написав Марґеріт Роза, науковий співробітник Центру реконструкції публічної освіти Вашингтонського університету. У її роботі досліджується, чому нинішнє положення про порівняння настільки не відповідає необхідному, та причини його зміни. Вона обговорює, чому федеральне лідерство є важливим, і окреслює питання бюджетування та фінансування, які необхідно враховувати при внесенні змін. Потім Роза досліджує ймовірні наслідки цих запропонованих змін для шкіл з високим рівнем бідності. Зрештою, вона припускає, що найкращий спосіб відновити первісні наміри щодо порівняльності Розділу I-це вимагати від шкільних округів вирівнювати видатки на долар на одного учня до прийняття федеральних коштів. Таким чином, федеральний уряд може бути активним без мікроуправління процесами складання бюджету у безлічі місцевих шкільних округів.

    Заключний документ "Фінансування шкіл на рівних умовах: бюджетування на основі результатів в Оклендському єдиному шкільному окрузі" написано Меттом Хіллом, керівником стратегічних проектів Оклендського єдиного шкільного округу в Окленді, Каліфорнія. Хілл досліджує, чому & quotOakland Unified & quot; вирішила змінити спосіб фінансування кожної зі своїх окремих шкіл, як розгалужений шкільний округ керував цим процесом, а також відповідність досвіду реформі Положення про порівняння, передбаченому Розділом I.

    Хілл надає детальний огляд історії та стратегії реформування шкільного округу Окленду, а потім заглиблюється у детальне пояснення так званого "бюджетування на основі результатів" Окленда та того, чим цей процес відрізняється від інших моделей розподілу справедливого фінансування, що використовуються по всій країні і в Канаді. Потім він обговорює впровадження бюджетування, орієнтованого на результати, а потім-результати, проблеми та уроки, отримані на цьому шляху.

    Хілл закінчує рекомендаціями для федеральних та державних органів влади, які вони повинні враховувати, коли складають політику, яка допоможе місцевим шкільним округам подолати несправедливість, спричинену традиційними моделями фінансування. І його висновки важливі, тому що Oakland Unified-єдиний місцевий шкільний округ у країні, який повністю впроваджує справедливе фінансування всіх своїх шкіл на основі кожної школи на кожного учня.

    Хілл та інші троє авторів дійшли єдиних висновків щодо неефективних та несправедливих витрат федерального уряду на освіту у школах Титулу I. Що ще важливіше, кожен по-різному вказує шлях до вирішення складного питання бюджетування, що є основною причиною фінансування наших погано працюючих державних шкіл. Разом ці чотири документи роблять неоціненний внесок у дискусію про те, як виправити нашу державну шкільну систему. Вони вказують шлях для наступної адміністрації та наступного Конгресу закріпити федеральне фінансування шкіл Титулу I. Для майбутнього всіх американських дітей та нашої країни ці зміни можуть статися занадто рано.


    Політика

    Мовна та освітня політика щодо дітей, які не знають англійської мови у США, триває майже спонтанно. Схоже, на це впливають безпосередні соціальні, політичні та економічні фактори. Дані, отримані за результатами перепису 2000 року, показали, що кількість дітей у віці від 5 до 17 років, які розмовляють мовою, відмінною від англійської, зросла більш ніж на 54% порівняно з попереднім переписом 1990 року. Ця інформація випливає з використання власних мов та володіння ними, а інтерпретація даних розробниками політики щодо мови та освіти лише починає з’являтися. Політики, ймовірно, будуть використовувати ці дані для формулювання, зміни та запровадження мовної та освітньої політики, що стосується дітей, для яких англійська є новою мовою. Така політика в кінцевому підсумку вплине на практику в класі та на те, як навчаються учні з англійської мови (ELL) у Сполучених Штатах.

    З 1990 року кількість студентів ELL у США зросла на 95%, тоді як загалом населення шкільного віку зросло лише на 12% (Північно-Схід та Острови, 2003). Хоча Сполучені Штати не мають офіційної національної мовної політики, яка б окреслювала конкретні мовні політики та практику для шкіл, багато штатів прийняли законодавство про мовну політику, що забезпечує статус англійської над іншими мовами. Доля носіїв іспанської мови становить приблизно 60% від загальної кількості ELL у Сполучених Штатах.

    Цей веб -сайт присвячений вивченню поточної мовної та освітньої політики з акцентом на тому, як цю політику можна застосувати на практиці. Ми виділили такі напрямки:

    • Юридичні обґрунтування для встановлення та впровадження політики захисту англійської мови
    • Демографічна значимість розробки політики ELL для сільських шкіл
    • Керівні принципи для складання плану, що включає показники готовності до школи/району, виявлення ELL, оцінювання, системи підтримки, критерії виходу та вимірювання впливу політики.

    Юридичне обґрунтування

    Фундамент для забезпечення рівного доступу ELL до навчання почався з Закону про громадянські права 1964 р. Висновки Верховного суду, прецедент прецедентного права та дії Конгресу після прийняття цього закону зміцнили юридичні обґрунтування для забезпечення того, щоб випускники ELL отримали рівну освіту відповідно до їх мовні та академічні потреби. Завдяки цим засобам захисту відбувається постійне вдосконалення роз’яснень щодо впровадження навчальних практик, які забезпечують рівний доступ для всіх ELL до програм та практик, які підтримуються громадськістю. Школи пов'язані законодавчими положеннями, які підтримують вивчення англійської мови.

    Освітні права учнів, які вивчають англійську мову у шкільному віці, були забезпечені низкою законодавчих актів та судових рішень (див. Правові положення), які мали місце з 19 століття. Нижче наведена інформація з Центру акціонерного капіталу в Середній Атлантиці є базовою шкалою для визначення правових етапів:

    Конституція Сполучених Штатів - чотирнадцята поправка: жодній особі не відмовляють у захисті законів США.

    Закон про громадянські права - Розділ VI: "Жодна особа не може, за ознакою раси, кольору шкіри чи національного походження, бути позбавленою переваг або піддаватися дискримінації за будь -якою програмою чи діяльністю, що отримує федеральну фінансову допомогу".

    Equal Educational Opportunities Act (EEOA): This act states that schools need to take appropriate measures to overcome language barriers that impede students' participation in programs.

    Supreme Court Case -- Lau v. Nichols: The court ruled that giving all students the same desks, books, teachers, and lessons does not mean that they have equal opportunity, especially if there are students who do not speak English.

    Federal Court Case -- Serna v. Portales: The court ascertained that Spanish surnamed individuals did not reach the same achievement levels as non-Spanish surnamed peers. The court ordered the Portales Municipal School District to design and implement a bilingual and bicultural program.

    Federal Court Case -- Castaneda v. Pickard:The Fifth Circuit Court established a three-part test to determine if school districts are complying with the EEOA of 1974. The requirements include:

    1. Theory - The school must implement a program based on sound educational theory or, at a minimum, a legitimate experimental program design.
    2. Practice - The school district must put into practice the educational program they have designed. They must allocate the necessary personnel and practices to transfer theory to practice.
    3. Результати - The school must stop programs that fail to produce results.

    Supreme Court Case - Plyler v. Doe: The court ruled that schools cannot deny students access simply because they are undocumented (illegal) aliens. In other words, the schools are not agencies or agents for enforcing immigration law.

    Federal Court Case - Gomez v. Illinois: The court ruled that the State Educational Agencies must also comply with the three-point test established in Castaneda v. Pickard.

    No Child Left Behind Act (NCLB) of 2001 - This act makes federal funding for states dependent on student progress. According to the act: "States that do not meet their performance objectives for LEP students could lose up to ten percent of the administrative portion of their funding for all ESEA state administered formula grant programs."

    Why should a school district have a policy in place specifically for its English language learners? School districts must implement policies for equal access of students for whom English is a second or new language. Those policies are set at the level of the local school board, but they may never supersede federal or state law. These policies may be referred to as a Lau Plan or an Equal Access Plan and may supplement a more comprehensive plan protective of the rights of all students. The important point is that school districts must develop policy, and practice must reflect that policy. It may be helpful to view some examples of common misunderstandings that may arise regarding the need for an Equal Access Plan.

    Of course, educational policies created at the national level are negotiated at the state and local school district levels as supports are provided to schools, teachers, and their students. In this way, federal policies affect classroom practice in the micro-interactions that occur between teachers and students (Cummins, 2001). Faced with the task of providing consistent and quality instruction within the current socio-cultural climate, content area and English-as-a-second-language teachers, as well as building administrators, are often left to navigate policy complexities and even contradictions with no support beyond their borders. Their tasks are uniquely daunting, given the complexity and interaction of the varied social, political, legal, and economic contexts needed to support the nation's 5 million English language learners, 40% of whom are enrolled in rural schools.

    How effective is your school's equity policy? Take this quiz to determine your school's Equity Policy Quotient (EPQ).

    Cummins, J. (2001). Language, power and pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Clevedon, UK: Multilingual Matters.

    Northeast and Islands Regional Educational Laboratory. (2003).Claiming opportunities: A handbook for improving education for English language learners through comprehensive school reform. Providence, RI: Brown University.


    The Equal Educational Opportunities Act takes effect - HISTORY

    U.S. Department of Education

    U.S. Department of Education!
    Office for Civil Rights
    Washington, DC 20202-1328

    In recent years, there has been a surge of immigrants with limited English language skills to the United States. In addition, many children of immigrant parents and children who are Native American and Alaskan Native enter school with limited ability to learn in English. The U.S. Department of Education (ED) estimates that there are 2.4 million national-origin minority school children who have limited English language skills which affect their ability to participate effectively in education programs and achieve high academic standards.

    The insufficient English language proficiency of these students often results in classroom failure and school drop-out. Many students either are ill-equipped for higher education or lack the required skills to obtain productive employment. To resolve these problems, students must have an equal opportunity to benefit from education programs offered by their school districts.

    The Office for Civil Rights (OCR) within ED has responsibility for enforcing Title VI of the Civil Rights Act of 1964, which prohibits discrimination on the basis of race, color, or national origin in programs and activities that receive federal financial assistance.

    School districts receiving federal financial assistance may not, on the basis of race, color, or national origin:

    provide services, financial aid, or other benefits that are different or provide them in a different manner
    restrict an individual's enjoyment of an advantage or privilege enjoyed by others
    deny an individual the right to participate in federally assisted programs and
    defeat or substantially impair the objectives of federally assisted programs.

    These Title VI regulatory requirements have been interpreted to prohibit denial of equal access to education because of a student's limited proficiency in English. Title VI protects students who are so limited in their English language skills that they are unable to participate in or benefit from regular or special education instructional programs.

    OCR TITLE VI POLICY ON LANGUAGE MINORITY STUDENTS

    During the late 1960s, OCR staff became aware that many school districts made little or no provision for students who were unable to understand English, even though there were substantial numbers of these students enrolled in their districts.

    In an effort to resolve this problem, in 1970, OCR issued a memorandum to school districts titled the Identification of Discrimination and Denial of Services on the Basis of National Origin. The purpose of the memorandum was to clarify Title VI requirements concerning school districts' responsibility to provide equal education opportunity to language-minority students.

    The 1970 memorandum stated, in part:

    Where the inability to speak and understand the English language excludes national origin minority group children from effective participation in the educational program offered by a school district, the district must take affirmative steps to rectify the language deficiency in order to open its instructional program to these students.

    Although the memorandum requires school districts to take affirmative steps, it does not prescribe the content of these steps. However, it explains that Title VI is violated if:

    students are excluded from effective participation in school because of their inability to speak and understand the language of instruction

    national-origin minority students are misassigned to classes for the mentally retarded because of their lack of English skills programs for students whose English is less than proficient are not designed to teach them English as soon as possible, or if these programs operate as a dead-end track or parents whose English is limited do not receive school notices and other information in a language they can understand.

    In the 1974 Lau v. Nichols case, the U.S. Supreme Court upheld the 1970 memorandum as a valid interpretation of the requirements of Title VI. The Supreme Court stated that, "[T]here is no equality of treatment merely by providing students with the same facilities, textbooks, teachers, and curriculum for students who do not understand English are effectively foreclosed from any meaningful education."

    In 1985, OCR issued "The Office for Civil Rights' Title VI Language Minority Compliance Procedures," which outlines OCR policy with regard to the education of language-minority students and Title VI compliance standards. In 1991, OCR issued an update, "Policy Update on Schools' Obligations Toward National Origin Minority Students with Limited-English Proficiency (LEP students)."

    The 1970 memorandum, and the 1985 and 1991 documents, explain the relevant legal standards for OCR policy concerning discrimination on the basis of national origin in the provision of education services to LEP students at the elementary and secondary level.

    TITLE VI COMPLIANCE ISSUES

    When investigating complaints and conducting compliance reviews of school districts regarding equal education opportunity for national-origin minority students who are limited English proficient (LEP), OCR considers two general issue areas:

    whether there is a need for the district to provide a special language service program (an alternative language program) to meet the education needs of all language-minority students and
    whether the district's alternative language program is likely to be effective in meeting the education needs of its language-minority students.

    The question of need for an alternative language program is resolved by determining whether LEP students are able to participate effectively in the regular instructional program. When they are not, the school district must provide an alternative program. In cases where the number of these students is small, the alternative program may be informal.

    Educators have not reached consensus about the most effective way to meet the education needs of LEP students. Many factors affect the types of education programs that school districts may offer, including the number of students or the variety of languages they speak.

    Consequently, OCR allows school districts broad discretion concerning how to ensure equal education opportunity for LEP students. OCR does not prescribe a specific intervention strategy or type of program that a school district must adopt to serve LEP students, nor does OCR require school districts to teach students in their primary language. Educational approaches that are recognized as sound by some experts in the field may reasonably be expected to ensure the effective participation of LEP students in the total education program.

    The following procedures should be used by school districts to ensure that their programs are serving LEP students effectively. Districts should:

    identify students who need assistance
    develop a program which, in the view of experts in the field, has a reasonable chance for success
    ensure that necessary staff, curricular materials, and facilities are in place and used properly
    develop appropriate evaluation standards, including program exit criteria, for measuring the progress of students and
    assess the success of the program and modify it where needed.

    In considering whether there is a need for the district to provide a special language service outside of the regular program and whether the alternative program is likely to be effective, OCR examines some important issues listed below.

    Whether a district has identified all LEP students who need special language assistance

    A school district must be able to account for all of its LEP students. A small district may be able to do this informally. A large district, or one with a great number of students whose first language or home language is not English, must have a formal system for objectively identifying students whose limited proficiency in speaking, reading, writing, or understanding English denies them the opportunity to meaningfully participate in the regular education environment.

    Whether a district can ensure the placement of LEP students in appropriate programs

    Once a school district has identified students who need assistance, it must determine what types of assistance are warranted.

    Whether all LEP students who need a special language assistance program are being provided such a program

    A school district must ensure that all LEP students receive English-language development services.

    Whether a district has taken steps to modify a program for LEP students when that program is not working

    If the district's alternative language services program is not successful after a reasonable time period, the district must take steps to determine the cause of the program's failure and modify it accordingly.

    Whether a district ensures that LEP students are not misidentified as students with disabilities because of their inability to speak and understand English

    If national-origin minority students are not proficient in speaking, reading, writing, or understanding English, testing them in English may not demonstrate their ability or achievement skills. Steps must be taken so that LEP students are not assigned to special education classes because of their lack of English language proficiency, rather than because they have a disability.

    Whether a school district ensures that parents who are not proficient in English are provided with appropriate and sufficient information about all school activities

    School districts have a responsibility to adequately notify national-origin minority parents of school activities that are called to the attention of other parents. Notification must be sufficient so that parents can make well-informed decisions about the participation of their children in a district's programs and services. Districts may be required to provide notification in the parents' home language.

    Anyone wishing additional information regarding the provision of equal education opportunity to LEP students may contact the OCR enforcement office serving his or her state or territory.


    The Covid-19 pandemic has drawn renewed attention to inequality in K-12 education in the United States. Some schools and systems have quickly transitioned to high-quality distance learning, while others have struggled to provide students with effective learning experiences.

    While the context is new, these inequalities predate the pandemic. Even after decades of increases in per-pupil spending and ongoing waves of reform, there are huge disparities in the quality of public schools, even those within the same district and just blocks away from one another. And access to the best public schools is often restricted based on where you live.

    Take two schools, for example, that serve the Old Town neighborhood of Chicago. Lincoln Elementary is one of the crown jewels of the Chicago Public Schools, with 80% of the students proficient in reading. Just over a mile south is Manierre Elementary, where not a single graduating eighth grader tested proficient in reading in 2019.

    What keeps the two schools separate? An attendance zone boundary. Children who live north of North Avenue enroll in elite Lincoln Elementary. Children south of North Avenue are not allowed to enroll in Lincoln and are assigned to failing Manierre. For a child in Old Town, your fate turns on whether you live on one side of the street or the other.

    This is an American phenomenon. In nearly every city the pattern is the same: State law allows (or even requires) the district to draw attendance zones showing who gets to attend which schools. Districts use the lines to determine who can enroll in these elite, high-performing public schools. Young families respond to the policies by cramming into the coveted zone, driving up home prices. Other parents lie about their address to gain access. The divide between the two schools, often just blocks apart, grows over time.

    The Supreme Court ended overt segregation of the public schools with its 1954 ruling in Brown v. Board of Education. Conventional wisdom says that school districts, in accordance with Brown, can assign children to schools in any way that they want, as long as they don’t discriminate based on race.

    But conventional wisdom has forgotten about the Equal Educational Opportunities Act of 1974.

    The School Nearest Your Residence

    In March 1972, President Nixon was feeling boxed in by the issue of desegregation. Many federal courts had signed off on busing plans that would force the integration of public schools in districts that had previously engaged in overt segregation. But members of both parties—including Joe Biden—opposed federal-court-ordered busing.

    Nixon opposed busing, but he also wanted to express sympathy for children caught in failing schools that were divided along racial lines. So, on March 17, he delivered an address to the American people, offering a compromise. He proposed a moratorium on federally mandated busing but also a “companion measure” called the Equal Educational Opportunities Act, which would increase funding for inner-city schools, especially those attended by minorities.

    That law, the EEOA, wouldn’t be signed for another two years. Presidents Nixon and Ford would have to negotiate with lawmakers in order to get it through the Democratic Congress. The resulting law is a strange mix of high-minded goals and status-quo-ism. It’s all there in the first sentence of the law:

    The Congress declares it to be the policy of the United States that—(1) all children enrolled in public schools are entitled to equal educational opportunity without regard to race, color, sex, or national origin and (2) the neighborhood is the appropriate basis for determining public school assignments.

    On the one hand, it promises equal opportunity.

    On the other hand, it endorses neighborhood-based schools and district-drawn attendance zones. Given the existence of racially segregated neighborhoods, neighborhood-based schools would, by default, mean schools divided along racial lines. The EEOA also implicitly endorses the assignment of students to schools by the district or the state, rather than a more open system in which parents would play a more active role in determining which public school their child attends.

    However, here is what Section 1703 of the EEOA has to say about the assignment of minority children to public schools:

    No State shall deny equal educational opportunity to an individual on account of his or her race, color, sex, or national origin, by . . . the assignment by an educational agency of a student to a school, other than the one closest to his or her place of residence within the school district in which he or she resides, if the assignment results in a greater degree of segregation of students on the basis of race, color, sex, or national origin…

    The full implications of that language have not yet been widely understood. For minority children, federal law defines the neighborhood school as “the one closest to his or her place of residence within the school district in which he or she resides.” And Congress prohibits the district from assigning a minority child to another school, if it will result in “a greater degree of segregation.”

    What is this peculiar, misshapen thing that we call an attendance zone? It’s an administrative service area. Government bureaucrats carve up the map and determine who gets preferred enrollment at what school. There are no elected officials at the attendance-zone level—and no political representation. The residents of a school zone are not subject to special taxes that go to the local school. An attendance zone is also a license to discriminate. If the school is full (most of the best schools are), then the attendance zone provides the school with the ability to exclude families who live within the district’s jurisdictional boundaries but outside of the arbitrary zone for that school as drawn by district staff.

    Note here that I’m not talking about the boundaries between school districts, which are political subdivisions. Those lines are jurisdictional. As governmental entities, school districts are typically overseen by elected or appointed board members. School districts often have the legal authority to assess taxes on their constituents or issue bonds in order to fund the district’s activities. That’s not true at the attendance zone level.

    Most attendance zones are irregular in shape, which means that there are many pockets where families whose closest school is highly coveted (and high performing) are assigned to another school that may be struggling or even failing. The existence of these pockets appears to be in violation of the EEOA.

    Figure 1 shows the attendance zone for Mount Washington Elementary in Los Angeles and the seven elementary schools that encircle it. At highly coveted Mount Washington, 75% of the students were proficient in reading in 2019, while the surrounding schools have reading proficiency rates between 16% and 54%. As a result, families pay a premium of $200,000 or more for a house that falls on the right side of the Mount Washington attendance zone boundary.

    Figure 1. Mount Washington Elementary in Los Angeles violates a federal civil rights law that prohibits minority students from being assigned to a school that is not the nearest to their home if it exacerbates segregation.

    Source: California Department of Education and Los Angeles Unified School District.

    For families who live in the striped areas of the map, Mount Washington is their closest school. Because Mount Washington is so much “whiter” than the surrounding schools, L.A. Unified School District is creating a “greater degree of segregation” by assigning minority students living in those striped areas to other, more distant schools. Any minority student living in those areas—black, Hispanic, Asian, Native American—could file a claim in the federal courts, asking the courts to force Mount Washington Elementary to allow them an equal opportunity to enroll.

    Similar maps could be created for any number of public schools in American cities. P.S. 8 in Brooklyn. John Hay Elementary in Seattle. Lakewood Elementary in Dallas. Mary Lin Elementary in Atlanta. Lincoln Elementary in Chicago. Ivanhoe Elementary in Los Angeles. Chesterton Elementary in San Diego. Penn Alexander Elementary in Philadelphia. Each of these schools is a coveted public school showing above-average student performance, and each is surrounded by underperforming schools with high concentrations of poor, minority students.

    Other sections of the law provide more clarity about exactly what is permitted and what is illegal. Section 1704 explicitly states that districts do not have to maintain a balance “on the basis of race, color, sex, or national origin.” Racially imbalanced schools are ні in violation of the law, as long as minority students have not been assigned to schools farther from their home.

    Also, it’s perfectly legal under the EEOA for the district to assign a minority child to a school that is not the nearest to their residence, if it does not exacerbate segregation. Take a Hispanic child whose closest school is Aragon Avenue Elementary, which has only 3% white students and only 16% overall proficiency in reading. The district is free to assign that child to attend Mount Washington Elementary, because such an assignment would alleviate segregation, rather than exacerbate it. And minority students are free to choose a school that is not nearest to their homes, regardless of its impact on segregation, because the district has not assigned them there.

    Section 1705 says that “assignment on neighborhood basis [is] not a denial of equal educational opportunity.” On the surface, this appears to provide legal cover for attendance zones. But Congress, perhaps anticipating that districts could play games with the meaning of the word neighborhood, reiterates once again a very specific definition of a neighborhood school: It is “the school nearest [the student’s] place of residence.”

    There is surprisingly little case law relevant to the EEOA. The major cases all deal with other provisions of the law, such as its requirement that states and districts take “appropriate action” to overcome obstacles to education that arise from language barriers. I’ve been unable to find any case law that interprets and applies the clause of the EEOA that governs student assignment.

    Neighborhood map detail for P.S. 8 Robert Fulton in Brooklyn, N.Y.

    Available to All on Equal Terms?

    The harder you look at attendance zones, the more they appear to violate fundamental principles. Isn’t public education supposed to be “the Great Equalizer” providing equal opportunity for all children, regardless of race or income level? Aren’t we all supposed to be treated equally under the law?

    In the landmark ruling of Brown v. Board of Education, Chief Justice Warren wrote:

    In these days, it is doubtful that any child may reasonably be expected to succeed in life if he is denied the opportunity of an education. Such an opportunity, where the state has undertaken to provide it, is a right which must be made available to all on equal terms.

    Sixty-six years after the Brown ruling, public education is still not “available to all on equal terms.” In 1951, they used Linda Brown’s race to keep her out of Sumner Elementary School. In 2020, they use a meandering line drawn through the neighborhood to keep many local children out of Mount Washington Elementary.

    After studying this issue for several years, I’ve come to the conclusion that attendance zones are—and should be—vulnerable to legal challenge. This vulnerability extends beyond an EEOA challenge to the shape of a particular zone.

    Look first at the state constitutions. There are seven states in which the state constitution requires the legislature to establish schools that are “open to all”: Alaska, Arizona, Indiana, New Mexico, North Dakota, South Carolina, and South Dakota. This is the question for those state courts: If a school can decline to enroll a child solely based on his or her residential address within the district, is that school truly “open to all” the residents of the district? I don’t think that it is.

    Similarly, five states promise “equality of educational opportunity.” Louisiana, Montana, and North Carolina mention this phrase (or something very similar) in their state constitution. The Supreme Courts of New Jersey and Tennessee have inferred that a similar constitutional right exists in those states. When a school-district official draws a geographic attendance-zone boundary assigning one child to a great school and denying enrollment to another child on the opposite side of the street, the district fails to provide the “equality of opportunity” that is promised by those five states.

    Neighborhood map detail for John Hay Elementary in Seattle, Wash.

    But those aren’t the only states where attendance-zone boundaries may be vulnerable. In 13 states (including three that also have an “open to all” requirement), the courts have already declared education to be a “fundamental right.” In these states, the courts are required to apply “strict scrutiny” to any classifications that create unequal access to public schools. What’s important about strict scrutiny is that it transfers the burden of proof to the government, requiring them to show that the discrimination was necessary to further a “compelling governmental interest” and that the policy was “narrowly tailored” to achieve that interest.

    Enrollment exclusions based on geography are hardly “narrowly tailored.” Indeed, in most states, charter schools are forbidden from establishing geographic attendance zones. Defenders of geographic zoning would be forced to argue that the government has a “compelling interest” in setting up exclusionary boundaries for some public schools, while forbidding them for others.

    An even bigger question is whether attendance zones are vulnerable to challenge in the federal courts under the 14th Amendment’s promise of Equal Protection. Don’t these exclusionary zones violate Justice Warren’s commitment to the idea that a public education must be “available to all on equal terms”?

    On the surface, it is an easy idea to dismiss. The federal courts only apply strict scrutiny to government actions when a “fundamental right” is restricted or a “suspect classification” is employed. But education is not a “fundamental right” under the U.S. Constitution, and classifications based on where you live do not create a suspect class as defined by the courts. Without strict scrutiny, such policies would face little risk of being overturned.

    However, the Supreme Court’s original definition of Equal Protection, outlined in the early 1900s, appears to be at odds with the geographical enrollment preferences and attendance-zone boundaries that emerged in the mid-1900s and continue to be used today. In one of the first key cases that applied the concept of equal protection in a case that did not involve race (Royster Guano Company v. Virginia, 1920), the court said the following:

    The classification must be reasonable, not arbitrary, and must rest upon some ground of difference having a fair and substantial relation to the object of the legislation, so that all persons similarly circumstanced shall be treated alike.

    It seems clear that two children, living across the street from one another and within the jurisdictional boundaries of the same school district, are “similarly circumstanced” relative to the laws that establish the educational system. Are those two children “treated alike” when one is assigned to an elite public school and the other turned away because of where she lives?

    A case in the federal courts would focus on asking the judges to apply “intermediate scrutiny” to these discriminatory laws and policies, as they have done in other high-stakes cases involving equal access to public institutions of education. В Plyler v. Doe (1982), the Court overturned a Texas law that authorized school districts to deny enrollment to children who were undocumented immigrants. The Court applied the standard in Brown that education “must be made available to all on equal terms.” В US v. Virginia (1996), the Court struck down the male-only admissions policy at the Virginia Military Institute because the State had failed to provide a “substantially comparable” alternative to women who had been turned away. No court could fairly deem Manierre Elementary to be “substantially comparable” to Lincoln Elementary.

    Some will argue that it is very unlikely that the courts will use the Equal Protection clause to strike down a policy that has such a long history in our country and that is so widespread. Could be. But we should all be troubled that attendance zones appear, at the very least, to violate the дух of equal protection.

    One Supreme Court justice, writing in 1992, saw the wisdom in focusing on equal access in the public schools. Justice Antonin Scalia argued that we should open up the public schools to all comers, imagining an educational system “in which parents are free to disregard neighborhood-school assignment, and to send their children (with transportation paid) to whichever school they choose.”

    In a concurring opinion in the Freeman v. Pitts desegregation case, Justice Scalia argued that the Court could have taken a different approach in the years after the Brown decision. By overseeing complicated desegregation plans, the Court had waded deeper and deeper into the operations of school districts, prescribing all sorts of bureaucratic remedies that might in theory transform a “segregated” district into a “unitary” one.

    Instead, Justice Scalia proposed that the court could have simply focused on school access:

    An observer unfamiliar with the history surrounding this issue might suggest that we avoid the problem by requiring only that the school authorities establish a regime in which parents are free to disregard neighborhood-school assignment, and to send their children (with transportation paid) to whichever school they choose. So long as there is free choice, he would say, there is no reason to require that the schools be made identical. The constitutional right is equal racial access to schools, not access to racially equal schools.

    To Scalia, equal access was a more justiciable question—a question more appropriate for the courts to weigh in on—than the question of what actions could be taken to transform a “segregated” district into a “unitary” one.

    In the same opinion, Scalia predicted that the Court’s longstanding approach to desegregation was destined to make the courts irrelevant, as districts removed all remnants of overt (or de jure) segregation. And his prediction was right: Today almost all school districts are judged to be “unitary,” despite stark ongoing divisions of race and class, since they are far enough removed from any overt policies that segregated the schools by race.

    Focusing on access, as Scalia suggested, would restore the courts’ rightful role as a guardian of equal opportunity in the schools. It would not mean that a child has a right to attend a specific school. Good public schools are scarce, especially in the inner cities. Great public schools are even harder to find. Not everyone will be able to attend the best school in the district. But all district residents should have an equal opportunity to enroll in the best schools in the district. In a public school lottery, for example, there are winners and losers. The results may seem frustrating or even tragic. But a lottery gives every district family a fair chance—an equal opportunity—to enroll their child at a coveted school that could dramatically change his or her life trajectory.

    We may feel sympathy for people who might be harmed by rulings that would open these elite schools to all residents of a district. Take a family who has paid $250,000 more for a house because of its guaranteed access to an elite public school. Those parents wanted to secure the best education for their children, and that’s laudable. But that doesn’t mean we should continue to block open access to these public schools.

    In some ways, these people are like the taxi companies in New York City. Taxi companies paid millions of dollars for “medallions” allowing them to operate taxis within the city. For years, these medallion owners fought off efforts to issue more medallions—and improve taxi service for millions of New Yorkers—because they wanted to be protected from competition. With the emergence of ride-sharing services such as Uber, the medallions lost much of their value. And taxi companies have attempted to use their political clout to block such services and retain their protected position.

    But the courts have said no. Buying a taxi medallion does not mean that you are protected from disruptive competition until the end of time. Likewise, buying a house that gives you preferential access to a public school does not mean that you will be able to keep other families out forever.

    If the courts look to open up the public schools, perhaps the most appropriate ruling would be a narrow one that simply forbade school districts from using a resident child’s address to determine their eligibility for any school within the district. Instead of being forced to implement a specific court-endorsed remedy, districts would be free to experiment with different allocation methods that don’t rely on geography.


    Religious Discrimination

    Title IV of the Civil Rights Act of 1964 authorizes the Attorney General to address certain equal protection violations based on religion, among other bases, in public schools and institutions of higher education. The Educational Opportunities Section works to ensure that all persons regardless of their religion are provided equal educational opportunities. The Section's work includes addressing discrimination and harassment on the basis of religion, and spans all religious affiliations. For examples, view the cases list.


    Racial and Ethnic Achievement Gaps

    Racial and ethnic inequality in education has a long and persistent history in the United States. Beginning in 1954, however, when the Supreme Court ruled in Brown v. Board of Education that racial segregation of public schools was unconstitutional, some progress has been made in improving racial educational disparities. But that progress has been slow, uneven, and incomplete.

    One key set of measures of racial educational equality are racial achievement gaps—differences in the average standardized test scores of white and black or white and Hispanic students. Achievement gaps are one way of monitoring the equality of educational outcomes.

    The series of figures below describe recent trends and patterns in racial achievement gaps.

    Over the past 40 years, white-black and white-Hispanic achievement gaps have been declining, albeit unsteadily.

    Every few years, a sample of 9-, 13-, and 17-year-olds from around the United States are given tests in math and reading as part of the National Assessment of Educational Progress (NAEP). NAEP, sometimes called "The Nation’s Report Card," is designed to provide the public and policymakers with an objective assessment of the math and reading skills of American children. Because NAEP has used the same tests since the 1970s, we can use it to compare the reading and math skills of children today with those of their parents’ generation. We can also use NAEP to examine trends in the white-black and white-Hispanic achievement gaps. These trends are illustrated in the figure below.

    White-black and white-Hispanic achievement gaps have, in general, narrowed substantially since the 1970s in all grades and in both math and reading. The gaps narrowed sharply in the 1970s and the first half of the 1980s, but then progress stalled. In fact, some of the achievement gaps grew larger in the late 1980s and the 1990s. Since the 1990s, however, achievement gaps in every grade and subject have been declining. As of 2012, the white-black and white-Hispanic achievement gaps were 30-40% smaller than they were in the 1970s. Nonetheless, the gaps are still very large, ranging from 0.5 to 0.9 standard deviations.

    How to read this figure

    Each line in the figure shows the trend in the achievement gap in math or reading for a specific pair of racial/ethnic groups (white-black or white-Hispanic) at a particular age (9-, 13-, or 17-years-old). The achievement gaps are measured in standard deviation units (for more information on how the gaps are computed, see here). The trend lines are smoothed from the gaps estimated in various years. Holding the mouse over a line will reveal the underlying data from which the smooth curve was estimated. The bars around each annual estimate indicate the 95% confidence intervals for each year’s estimated achievement gap. Although the achievement gap in any one year is estimated with some uncertainty, the general pattern evident in the trends is clear.

    Achievement gaps have been narrowing because Black and Hispanic students’ scores have been rising faster than those of White students.

    Achievement gaps have been closing because Black and Hispanic students’ scores have improved very rapidly over the last 30 years. Indeed, among Black and Hispanic students, the average 9-year-old student today scores almost as well on the NAEP math tests as the average 13-year-old did in 1978 the average 13-year old today scores almost as well as the average 17-year-old in 1978. In other words, black and Hispanic students today are roughly three years ahead of their parents’ generation in math skills. In reading, they are roughly two to three years ahead of their parents. White students’ scores have also improved, but not by as much. These trends are illustrated in the figure below.

    How to read this figure

    For each subject and age group, the figure displays three lines, each of which shows the trend in the average NAEP scores for white, black, or Hispanic students. The vertical axis shows NAEP scores. To help interpret these scores, the horizontal lines indicate the type of skills that students must demonstrate to score at various levels (more detailed information on the NAEP performance levels is available here). Each line’s label (on the right) indicates the overall change in average scores for that group since the first NAEP test shown (in the 1970s).

    Achievement gaps in some states are larger than in others.

    The white-black and white-Hispanic achievement gaps vary considerably among states. This is evident in the figures below, which show state-level achievement gaps for the years 1990-2013. These gaps are estimated from a version of the NAEP tests (called Main NAEP") that has been given to samples of students in each state every two years since 2003 and in some states from as early as 1990.

    In some states, particularly those in the upper Midwest, like Wisconsin, Michigan, Illinois, and Minnesota, the white-black achievement gap has generally been larger than a standard deviation over the last decade, regardless of grade or subject. Some other states, like Connecticut and Nebraska, also have white-black gaps this large, as does the District of Columbia, where the gap is well over 1.5 standard deviations. In states with small black populations, like West Virginia, Hawaii, Idaho, Wyoming, Montana, Vermont, and New Hampshire, for example, the gaps are consistently smaller, typically only half as large as in the states with the largest gaps.

    The same is true of the white-Hispanic achievement gaps. In some states, most notably the New England states of Connecticut, Massachusetts, and Rhode Island, but also in California, Colorado, Minnesota, and in the District of Columbia, the white-Hispanic gap is quite large, on the order of 0.90 to 1.00 standard deviations (or 1.5 standard deviations in the District of Columbia). In West Virginia and Vermont, however, the gaps only 0.30 or smaller, only one-third the size as in the states with the largest gaps.

    In some cases, the gaps are large because white students in these states score particularly high on the NAEP tests in other cases, the gaps are large because black or Hispanic students score poorly. For example, the large white-Hispanic gap in California is largely due to the low average scores of California Hispanic students (who have among the lowest average scores in the country in math or reading), not the high performance of white students (who perform at roughly the average among white students nationally). Conversely, the large white-black gap in Minnesota is not due to black Minnesota students’ particularly low scores (they are near or slightly below the national average), but is due to the fact that white students in Minnesota have very high scores.

    List of site sources >>>


    Подивіться відео: ВР ухвалила закон Про вищу освіту (Січень 2022).